Програми для навчання дітей з РДА

Програми:

1. Програма обстеження дитини з РДА

2. Програма «Сенсорна інтеграція дітей з РДА»
3. Програма «Соціально-побутове орієнтування дітей з РДА»

Програма обстеження дитини з РДА

Призначення обстеження – встановити тип порушення розвитку обстежуваного, за результатами обстеження визначити напрямок навчання дитини та його організаційні форми. Завдання обстеження наступні:

-       розмежування ступеню і характеру порушень розумового, мовленнєвого та емоційного розвитку дитини;

-       виявлення первинного і вторинного порушень;

-       оцінка особливостей порушень фізичного розвитку;

-       визначення та обґрунтування педагогічного прогнозу.

Розмовляючи з дитиною, не можна забувати про її реакції на процедуру обстеження та допомогу. Більшість дітей, усвідомлюють діагностику, як оцінку своїх недоліків, своєї особистості в цілому. Це викликає тривогу, яка погіршує загальний психічний стан дитини, провокує її на негативні дії, що впливає на результати обстеження. Тому при спілкуванні з дитиною треба уникати позиції «зверху» або, так само, - створення надмірно «втішних» ситуацій. Бесіда повинна проходити на рівних. Розмовляти з дитиною під час обстеження слід зрозумілою їй мовою.

Результати обстеження дитини обговорюються фахівцями ДНЗ. За підсумками обстеження складається колегіальний висновок фахівців, визначаються програми навчання дитини і рекомендації щодо подальшого її розвитку.

Обстеження починається з вивчення даних анамнезу. Анамнез оформлюється на підставі грунтовного знайомства з документами дитини і відомостей, отриманих під час бесіди з її батьками. Дані про розвиток дитини, отримані під час бесіди з матір'ю, а також об'єктивні показники стану дитини за матеріалами лікарських висновків допоможуть вибрати стратегію психолого-педагогічного обстеження. Так, при зниженні слуху або при тяжких порушеннях мовлення у дитини обов'язковим є використання завдань невербального характеру. При дефектах зору обстеження будується переважно на мовному матеріалі.

В ході психолого-педагогічного вивчення виявляються особливості психічного розвитку дитини, з'ясовується ступінь сформованості у неї навичок самообслуговування і спілкування, визначається стан моторики тощо. Обов'язковим є вивчення не тільки окремих психічних процесів, але й особистості в цілому. Психолого-педагогічне вивчення дітей з порушеннями психофізичного розвитку допоможе правильно організувати їх навчання і виховання, визначити напрямки корекційної роботи, що сприяє досягненню успішної компенсації даного порушення, усунення або згладжування мовного дефекту, повноцінному розвитку пізнавальної сфери та особистості, а також подальшої соціальної адаптації в суспільстві.

Вивчення вихованців проходить протягом кількох днів з метою більш точної діагностики та характеристики дитини щодо подальшої корекційної роботи. Основне обстеження проводиться в ранкові години з використанням методів:

-     словесних (бесіда, пояснення інструкції з метою виявлення рівня розуміння);

-     наочних;

-     практичних;

-     спостереження;

-     самостійна робота;

-     гра.

 Для виявлення повної картини розвитку дитини обстеження проводиться і в другу половину дня з використанням методу спостереження за дитиною.

 I. Соціальний розвиток

Характер взаємодії і спілкування дитини з дорослими: невербальні та вербальні засоби спілкування, контактність;

Способи засвоєння дитиною соціального досвіду: вміння діяти спільно з дорослим, за показом, зразком, за мовною інструкцією;

Рівень сформованості навичок самообслуговування: навички охайності, самостійного харчування, одягання/роздягання, умивання;

Особливості поведінки та емоційно-вольових реакцій.

Якщо дитина не контактна, соціальний статус дитини визначається в ході бесіди з батьками, протягом усього ходу обстеження, а також у процесі спеціальних запитань і завдань, спрямованих на виявлення елементарних уявлень про себе і про своїх батьків.

1.1. Уявлення про себе і про своїх батьків.

¾      Як тебе звати?

¾     Знайди свою фотографію (вибір з 3-х фотографій дітей);

¾      Знайди фотографію своєї мами (вибір з 3-х, даються фотографії трьох жінок); «Хто це на фотографії? Як звуть твою маму?»

¾     Знайди фотографію свого тата (вибір з 3-х, даються фотографії трьох чоловіків); «Хто це на фотографії? Як звати твого тата?»

1.2. Знання частин тіла та обличчя

Педагог просить дитину показати де у неї знаходяться руки, ноги, очі, вуха тощо. Якщо дитині важко показати на собі, їй пропонуються малюнки із зображенням частин тіла та обличчя.

1.3. Рівень загальної обізнаності

1.3.1. Засоби спілкування дитини:

•         експресивно-мімічні (усмішка, погляд «очі в очі», жести тощо);

•         предметно-дієві (протягування дорослому різних предметів, вираз протесту і т.і.);

•         мовні засоби спілкування (висловлювання, запитання).

1.3.2. Характеристика контактів дитини з дорослими:

•         встановлює контакт швидко і легко;

•         контакт вибірковий;

•         контакт формальний;

•         не вступає в контакт.

1.3.3. Особливості поведінки та емоційно-вольової сфери:

•      Активний / пасивний;

•      діяльний / інертний;

•      не агресивний / агресивний до інших дітей;

•      переважний настрій: бадьорий, спокійний, пригнічений, дратівливий, нестійкий, різкі коливання настрою).

1.3.4. Особливості характеру дитини:

Спокійний, пасивний, життєрадісний, усміхнений, дратівливий, злий, впертий, млявий, часто (рідко) плаче, конфліктний.

1.3.5. Навички в побуті (уточнюються при спілкуванні з батьками і в процесі спостереження за дитиною в режимних моментах):

•         Навичка харчування – самостійно їсть ложкою, їсть з чиєюсь допомогою, смокче соску, п'є самостійно з чашки, п'є з чиєюсь допомогою;

•         Навик одягання – самостійно або за допомогою дорослого;

•         Навик охайності – самостійно вмивається або за допомогою дорослого; самостійно користується туалетом або за допомогою дорослого, не сформований навик охайності (своєчасно не проситься в туалет).

II. Фізичний розвиток

У процесі обстеження фізичного розвитку визначається рівень сформованості основних рухів дитини: ходьба, біг, стрибки, повзання, лазіння і метання.

У зв'язку з тим, що багато дітей не володіють мовленням або володіють ним в недостатньому обсязі, всі завдання даються дитині як у вербальній, так і у невербальній формі, тобто в ході обстеження педагогу слід використовувати вказівні жести або показ.

Вправи, спрямовані на оцінку фізичного розвитку.

Обладнання: гімнастична лава, дуга, дві мотузки, обруч, довга палиця; м'яч, дзвіночок, м'яч на мотузці, широка стрічка, брязкальце, дерев'яні кубики.

 2.1. Ходьба:

1.     Ходьба по прямій: «Іди по доріжці до м'яча».

2.     Ходьба з перешкодами (переступити через дерев'яний кубик): «Іди до дзвоника».

3.     Ходьба по мотузці, викладеної зигзагом: «Іди по мотузці до брязкальця».

4.     Ходьба по драбині вгору і вниз: «Піднімайся по драбині вгору, а тепер – спускайся вниз» (дорослий знаходиться поруч з дитиною).

2.2. Біг:

1.     Біг за дорослим в прямому напрямку: «Біжи за м'ячем, як я».

2.     Біг за дорослим в різних напрямках: «Наздожени мене».

3.     Біг самостійно по прямій: «Біжи до будиночка».

2.3. Стрибки:

1.     Підстрибування на місці на двох ногах: «Стрибай, як зайчик».

2.     Зістрибування з лави (висота 10 см): «Іди по лаві, зістрибни з лави» (дорослий знаходиться поруч з дитиною).

3.     Перестрибування через широку стрічку, покладену на підлогу: «Стрибай через струмочок».

2.4. Повзання, лазіння:

1.  Повзання рачки: «проповзи через ворота».

2.  Повзання на животі: «Повзи за іграшкою» (дорослий тримає м'ячик за мотузку і поступово його рухає вперед).

3.  Лазіння по шведській стінці: «Повзи вгору» (дорослий знаходиться поруч з дитиною).

2.5. Кидання:

1.     Кидання в ціль двома руками: «Кинь м'яч у кошик».

2.     Кидання малих м'ячів (3-4) однією рукою: «Кидай м'ячики».

Оцінка дій дитини: виконує завдання самостійно, виконує за допомогою дорослого (показ, наслідування, спільні дії), виконує завдання після навчання, результат.

III. Пізнавальний розвиток

Педагогічне обстеження пізнавального розвитку передбачає виявлення рівня сенсорного розвитку, розвитку наочно-дієвого мислення; уявлень про навколишній світ; орієнтування на кількісну ознаку.

3.1.    Сенсорний розвиток. Завдання спрямовані на перевірку рівня сформованості практичного орієнтування на форму, величину, колір, цілісне сприйняття предметного зображення, а також уміння називати основні якості і властивості предметів.

3.1.1.  Діагностичне завдання «Знайди будиночки для фігурок»

Мета: виявити  рівень сформованості орієнтування на форму.

Обладнання: пластикова дошка з 6 отворами – круглої, квадратної, ромбовидної, напівкруглої, трикутної і пятикутної форми та 6 плоских геометричних фігур до них.

Проведення обстеження: педагог показує дитині дошку, звертає її увагу на фігурки і по черзі виймає їх. Потім пропонує дитині вставити ці фігурки в отвори: «Встав фігурки у свої будиночки».

Навчання: проводиться в тому випадку, якщо дитина не розуміє, що потрібно робити, намагається вставити фігуру за допомогою сили, тобто не враховує форму отвору. Педагог показує повільно, як треба вставляти фігурки в отвори, використовуючи метод проб: «Ось фігурка. Ми спробуємо вставити її в цей будиночок. Сюди вона не підходить, спробуємо в інший, ось сюди підходить». Після пояснення дитині надається можливість діяти самостійно. Якщо у неї не виходить треба діяти разом. Потім дитині знову дається можливість виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: приймає завдання, виконує завдання самостійно, діє цілеспрямовано, виконує завдання після навчання; спосіб виконання завдання: метод проб, хаотичні дії, спільні дії з дорослим; навченість під час обстеження; результат.

3.1.2.  Діагностичне завдання «Сховай матрійок»

Мета: виявити практичне орієнтування на величину, наявність співвідносних дій, визначення провідної руки, узгодженості дій обох рук, цілеспрямованості у діях.

Обладнання: двоскладова матрійка, кубики-вкладки (великий і маленький).

Проведення обстеження: педагог показує матрійку і пропонує дитині її розкрити, допомагає з'єднати частини великої матрійки. Потім розкладає перед дитиною кубики-вкладки і каже: «Це будиночки для матрійок, заховай кожну матрійку в свій будиночок».

Навчання: при утрудненні педагог показує, як треба ховати: велику матрійку у великий «будиночок», а найменшу – в маленький; потім дістає матрійки, переставляє місцями кубики і знову пропонує дитині їх заховати в «будиночки».

Оцінка дій дитини: приймає завдання, виконує завдання самостійно, діє цілеспрямовано, виконує завдання після навчання; спосіб виконання завдання: метод проб, хаотичні дії, спільні дії з дорослим; навченість під час обстеження; результат.

3.1.3.  Діагностичне завдання «Кольорові метелики»

Мета: виявити рівень виділення кольору як головної ознаки, розрізнення і називання основних кольорів (жовтий, червоний, синій, зелений).

Обладнання: кольорові квіти червоного, жовтого, зеленого і синього кольору, 4 метелики відповідних кольорів.

Проведення обстеження: перед дитиною розкладають чотири кольорові квітки і кажуть: «Це будиночки для метеликів». Показують кольорових метеликів і пропонують знайти кожному метелику свою квітку. Потім просять дитину показати по черзі: жовту, червону, синю і зелену квітку. Якщо дитина показує правильно, то можна запропонувати назвати кольори метеликів.

Навчання: якщо дитина не розрізняє кольори, то педагог навчає її. У тих випадках, коли дитина розрізняє кольори, але не виділяє їх за назвою, її вчать виділяти за назвою два кольори, повторюючи при цьому назву кольору декілька разів. Після навчання знову перевіряється самостійне виконання завдання.

Оцінка дій дитини: прийняття завдання, спосіб виконання: дитина співвідносить кольори, впізнає їх за назвою, чи називає назву кольорів; педагогом фіксується мовний супровід дій; ставлення дитини до своїх дій; результат.

3.1.4.                    Діагностичне завдання «Склади розрізну картинку»

Мета: виявити рівень цілісного сприйняття предметного зображення.

Обладнання: предметні картинки (дві однакових), одна з яких розрізана на дві (три, чотири) частини.

Проведення обстеження: педагог показує дитині дві (три) частини розрізаної картинки і просить скласти цілу картинку: «Зроби цілу картинку».

Навчання: у тих випадках, коли дитина не може правильно з'єднати частини картинки, дорослий показує цілу картинку і просить зробити з частин таку саму. Якщо і після цього дитина не справляється із завданням, дорослий сам накладає одну частину розрізної картинки на цілу і просить дитину додати іншу частину. Потім пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: прийняття завдання, яким способом виконує – самостійно, після навчання; ставлення до результату, результат.

3.2.         Наочно-дієве мислення

Діагностичне завдання «Покатай матрійку» 

Мета: виявити рівень розвитку наочно-дієвого мислення, вміння використовувати допоміжний засіб (стрічку).

Обладнання: матрійка знаходиться в машинці з кільцем, через кільце протягнута стрічка.

Проведення обстеження: перед дитиною на іншому кінці столу знаходиться візок, до якого вона не може дотягнутися рукою. У зоні досяжності її руки знаходяться два кінця стрічки, які розведені між собою на 50 см. Дитину просять дістати машинку. Якщо дитина тягне тільки за один кінець тасьми, машинка залишається на місці, стрічка вислизає. Завдання полягає в тому, щоб дитина здогадалася підтягти машинку за обидва кінці стрічки (з'єднавши обидва кінці, або потягнувши за обидва кінці стрічки обома руками), і машинка їде.

Навчання: навчання не проводиться.

Оцінка дій дитини: якщо дитина тягне за обидва кінці, то відзначається високий рівень виконання. Якщо ж дитина тягне спочатку за один кінець стрічки, то їй треба дати можливість спробувати ще раз, але це вже більш низький рівень виконання. Дорослий за екраном просмикує стрічку через кільце і, прибравши екран, пропонує дитині дістати машинку. Якщо дитина не здогадується використовувати стрічку, то це оцінюється як невиконання завдання; фіксується також ставлення дитини до результату, оцінюється сам результат.

3.3.         Уявлення про  оточуюче середовище

3.3.1.  Уявлення про предметний світ

Діагностичне завдання «Візьми іграшки»

Мета: виявити рівень сформованості уявлень про предметний світ.

Обладнання: перед дитиною знаходиться кілька іграшок і предметів: м'яч, лялька, коляска для ляльки, вантажна машинка; хустка, ложка, миска, щітка для одягу, гребінець.

Проведення обстеження: дитині пропонують взяти будь-яку іграшку і пограти.

Навчання: якщо дитина не може виконати завдання за мовною інструкцією, її просять виконати завдання за показом: «Дивись і роби, як я». Після навчання дитині знову пропонують взяти іграшки і пограти.

Оцінка дій дитини: прийняття завдання, спосіб виконання: виділяє іграшки серед різних предметів – самостійно, за показом; оцінюється здатність до навчання, ставлення до результату і результат.

3.3.2.  Уявлення про живу природу

Діагностичне завдання «Покажи картинку»

Мета: виявити рівень сформованості уявлень про явища живої природи (тварини, птахи).

Обладнання: парні картинки із зображенням тварин (кіт, собака, лисиця, заєць) і птахів (півень, качка, ворона, горобець).

Проведення обстеження: перед дитиною спочатку розкладають картинки із зображенням тварин (не більше 4-х) і просять показати: «Покажи, де собака. Як вона гавкає?» тощо. Потім розкладають картинки із зображенням птахів і також пропонують їй показати: «Покажи, де півень? Як він кричить?».

Навчання: якщо дитина не може показати за словесною інструкцією жодну із запропонованих картинок, педагог бере одну з картинок і пропонує знайти таку саму, як у нього в руці. Якщо дитина візуально не виділяє, педагог вказівним жестом співвідносить: «У тебе така й у мене така сама».

Оцінка дій дитини: прийняття завдання, розуміє дитина мовну інструкцію, чи робить вибір картинки за назвою тварини, чи птаха, співвідносить назву тварини з її зображенням, результат.

3.4.         Орієнтування на кількісну ознаку

Діагностичне завдання  «Покажи багато, покажи один»

Мета: виявити рівень сформованості орієнтування на кількісну ознаку.

Обладнання: ялиночки одного розміру і одного кольору (12 штук).

Проведення обстеження: перед дитиною на підносі розкладають ялиночки і просять взяти одну: «Візьми одну ялиночку», якщо дитина виконує правильно її запитують: «Скільки взяв?» Після правильної відповіді її просять взяти «багато» ялиночок.

Навчання: при неправильному виконанні завдання педагог навчає: «Дивися і роби, як я». Бере одну ялиночку, кладе на свою долоньку і запитує: «Скільки тут?» Потім просить дитину взяти одну ялиночку і запитує: «Скільки взяв?». Якщо дитина виконує завдання правильно, то педагог бере багато ялиночок і запитує: «Скільки у мене?». Потім пропонує дитині взяти теж багато: «Візьми багато ялиночок, як у мене», а потім запитує: «Скільки взяв ялиночок?»

Оцінка дій дитини: чи приймає дитина завдання, способи виконання: за показом, за наслідуванням, здатність до навчання, результат.

ІV. Мовленнєвий розвиток

Обстеження розвитку мовлення включає вивчення розуміння дитиною зверненого мовлення та визначення стану її активного мовлення. З цією метою ведуться спостереження за дітьми в процесі всього обстеження. Пропонуються також спеціальні завдання.

У ході індивідуального обстеження з'ясовується, скільки слів, які позначають предмети і дії, дитина знає, тобто – словниковий запас, вміння виконувати словесні вказівки різної складності.

4.1.         Розуміння мовлення

4.1.1.  Діагностичне завдання «Покажи картинку»

Мета: виявлення рівня розвитку розуміння зверненого мовлення, вивчення словникового запасу дитини (іменники, дієслова).

Обладнання: два набори картинок: один набір із зображенням картинок щоденного вжитку (6 картинок: ложка, чашка, автобус, м’яч; яблуко, огірок); інший – із зображенням простих дій (4 картинки: дівчинка одягається, хлопчик вмивається; хлопчик катається на велосипеді, дівчинка малює).

Проведення обстеження: перед дитиною розкладають 4 картинки і пропонують показати одну з них. Наприклад: «Покажи, де яблуко». Якщо дитина правильно вибирає картинку, педагог просить назвати, що на ній зображено. Якщо дитина не може правильно вибрати картинку, дорослий робить це сам, називає предмет і просить її повторити. Потім уточнюється призначення предметів: «Чим ми їмо суп», «З чого ми п'ємо».

Інший приклад. Педагог просить дитину: «Покажи, де дівчинка малює. Що дівчинка робить?» Якщо дитина не відповідає, педагог сам каже: «Дівчинка малює» і просить дитину повторити фразу.

Оцінка дій дитини: визначається вміння дитини називати предмети (дії) звуком, звуконаслідуванням, словом або показувати жестом; відзначається наявність фразового мовлення (зрозумілого або малозрозумілого для оточуючих).

4.1.2.  Діагностичне завдання «Сховай іграшку»

Мета: виявлення умінь виконувати словесні інструкції різної складності, а також розуміння простих прийменників (на, в, під), рівень сформованості фразового мовлення.

Обладнання: іграшки: іграшковий будиночок, собачка, машинка, зайчик.

Проведення обстеження: дитині пропонують виконати наступні дії: посадити собачку в будиночок; заховати машинку під стіл; посадити зайчика на стілець.

Після кожної виконаної дії педагог просить дитину сказати, що вона зробила: «Скажи, куди поставив машинку?», «Скажи, куди сховав зайчика?».

Якщо дитина не виконує мовну інструкцію, дорослому слід повторити її, але не більше трьох разів.

Оцінка: фіксується виконання дій у відповідності до словесної інструкції, мовні висловлювання дітей.

У процесі обстеження з'ясовується стан мовлення дитини, при цьому відзначається, чи вживає вона прикметники і займенники, чи вживає речення, які складаються з двох-трьох слів; чи користується полегшеними словами (бі-бі) і словами-назвами, вимовляє правильно деякі слова (наприклад, машина), чи називає предмети і дії на емоційному підйомі (в момент, коли дитину щось дуже зацікавило або здивувало); чи користується полегшеними словами в момент рухової активності, подиву, радості.

4.2.               Оцінка мовного розвитку дитини: прийняття і розуміння завдання, способи виконання: самостійне мовлення, чи вміє повторити за дорослим фразу, слова, лепетні слова, звуки, відсутність активного мовлення.

V. Обстеження діяльності

5.1.                        Предметні дії

Діагностичне завдання «Пограй»

Мета: виявлення рівня сформованості ігрових дій: предметних, процесуальних, предметно-ігрових.

Обладнання: дитяча коляска, м'ячик, дитячий посуд, дві ляльки, вантажна машинка, кубики, повітряна кулька.

Проведення обстеження: педагог запрошує дитину в ігровий куточок і пропонує їй пограти: «Візьми, що хочеш, і пограй».

Навчання: У випадках, якщо дитина не бере самостійно іграшки, дорослий показує дії і коментує: «Ось лялька, вона хоче їсти, давай її погодуємо. Це твоя лялька Оля, а це моя – Катя. Ми будемо їх годувати. Дивись і роби, як я». Інший приклад. Педагог запрошує дитину пограти з машиною, навантажити її кубиками, а потім повезти їх в інший кінець кімнати і там побудувати будинок для матрійки. Якщо дитина не включається в ці ігри, їй пропонують пограти з м'ячем, покатати його і покидати (можна використовувати і повітряну кульку). Важливо зафіксувати емоційну включеність дитини в виконання ігрових дій і характер їх виконання.

Оцінка: чи приймає завдання, які способи використовує: самостійно, за показом, за наслідуванням; який характер дій – неадекватні, маніпулятивні, процесуальні або предметно-ігрові.

5.2.                        Предметний малюнок

Діагностичне завдання «Намалюй» (м’яч, доріжку)

Мета: виявлення рівня сформованості предметного малюнка і інтересу до образотворчої діяльності.

Обладнання: фломастери різних кольорів або набір кольорових олівців, кілька аркушів білого паперу для малювання.

Проведення обстеження: дитині пропонується намалювати доріжку, а потім м’ячик. Способи малювання не показують.

Навчання проводиться. Якщо дитина не виконує завдання за мовною інструкцією, дорослий показує, як малювати доріжку (м’яч) і пропонує виконати завдання за показом.

Оцінка дій дитини: чи розуміє дитина мовну інструкцію; чи виконує специфічні дії з олівцем / фломастером; аналіз способів виконання малюнка: черкає, навмисне черкає, предметний малюнок; ставлення до малювання; результат.

5.3.    Діагностичне завдання  «Побудуй фігурку»

Мета: виявлення рівня сформованості конструктивної діяльності, вміння діяти за показом, за наслідуванням.

Обладнання: плоскі палички одного кольору.

Проведення обстеження: педагог будує перед дитиною певну фігурку – першу паличку кладе вертикально, другу поруч ліворуч, вгорі – горизонтально, третю – поруч справа, внизу знову горизонтально, потім пропонує дитині побудувати таку саму.

Навчання: при утрудненнях педагог пропонує виконати завдання за наслідуванням: «Дивися і роби, як я».

Оцінка дій дитини: чи приймає завдання, способи виконання – за показом, за наслідуванням, здатність до навчання, кінцевий результат.

ПРОГРАМА

«Сенсорна інтеграція дітей з РДА»

в групі для дітей з комплексними порушеннями

Багато проблем навчання та поведінки дітей з РДА є результатом спотворення процесу сприйняття сенсорної інформації. Для них характерна нездатність інтегрувати сенсорну інформацію, що надходить від різних органів відчуттів, для того щоб отримати точну картину реального оточення. Наприклад, такі діти не можуть зрозуміти що їм говорять, якщо в цей час до них торкаються. Вони або розуміють, що їм говорять, але не відчувають дотики, чи відчувають дотик, і не розуміють, про що йде мова. У даній ситуації йдеться про дисфункцію сенсорної інтеграції або порушення процесу переробки інформації, яка надходить від органів відчуттів. Люди з дисфункцією сенсорної інтеграції мають багатоканальний характер сприйняття. Вони виокремлюють з широкого спектру сенсорних сигналів окремі афективно значущі для них подразники кольору, форми, звуків, запахів тощо. Тому навколишній світ виступає для них як хаотичний і роздроблений.

Дисфункція сенсорної інтеграції викликана двома основними причинами (за Л. А. Хоекман):

1.   Дитина отримує занадто багато чуттєвої інформації, її мозок перевантажений;

2.  Дитина не отримує достатньої кількості чуттєвої інформації, вона починає її жадати.

У першому випадку дитині властива підвищена чутливість до сенсорних стимулів, що проявляється як непереносимість яскравих кольорів, побутових шумів, неприйняття зорового, тактильного контактів, страх запахів, висоти, обережність у рухах і т.і. З метою уникнення дискомфортних вражень дитина намагається захистити себе від впливів, вибудовуючи систему пасивних (відчуженість) або активних (опір) захистів від зовнішнього втручання і формуючи негативну вибірковість до сенсорних стимулів. Наприклад, дитина уникає зорового контакту, боїться великого скупчення людей, не переносить деякі звуки і дотики, відмовляється від носіння певного одягу, скута і обережна у рухах тощо.

У другому випадку, при дефіциті активних позитивних контактів з навколишнім світом, має місце зниження чутливості до сенсорних подразників. У дитини спостерігається особлива захопленість окремими стимулюючими враженнями, які пов’язані з розгляданням, дотиком, зміною положення тіла в просторі, відчуттям своїх м’язів і суглобів. Це можуть бути одноманітні маніпуляції з предметами, змахи руками, застигання в певних дивних позах, вибіркове напруження окремих м’язів і суглобів, біг по колу, стрибки, кружляння, розгойдування та інші дії з метою відтворення одного і того самого приємного враження. Таким чином дисфункція сенсорної інтеграції проявляється через обмеження поведінкового спектру: гіперфункція – у вигляді сенсорних захистів, гіпофункція – у вигляді сенсорних аутостимуляцій.

Основна ідея методу сенсорної інтеграції: відчуття власного тіла (тактильні, пропріоцептивні, вестибулярні) є базою для набуття та накопичення сенсорного досвіду і розвитку особистості в цілому. Це твердження зумовлене онтогенезом розвитку сенсорних систем. Тактильна, пропріоцептивна, вестибулярна сенсорні системи формуються практично повністю до народження. Інші – зорова, слухова, нюхова, смакова – розвиваються на їх основі значно пізніше. Тому терапія сенсорної інтеграції спрямована, насамперед, на розвиток взаємодії між тактильною, пропріоцептивною і вестибулярною сенсорними системами, як передумови для формування інших відчуттів.

Метод сенсорної інтеграції спрямований на стимуляцію роботи органів відчуттів в умовах координації різних сенсорних систем. Він реалізується у двох напрямках.

1. Адаптація середовища з урахуванням потреб дитини з дисфункцією сенсорної інтеграції. Це створення спеціальних умов середовища, які полегшують сприйняття оточуючих об’єктів і продуктивну взаємодію з ними.

Необхідно надати дитині широкий вибір предметів, які задовольняють її сенсорні потреби та інтереси. Дитині з гіпофункцією тактильної сенсорної системи запропонувати носити певний предмет в кишені. Це може бути маленький пружний м’ячик, брелок або іграшка. Коли їй буде потрібна допомога в концентрації або виникне бажання до чогось доторкнутися, вона може опустити руку в свою кишеню. За аналогією дитині з гіпофункцією нюхової сенсорної системи рекомендується завжди мати при собі спеціальний ароматизований предмет. Дитині з гіпофункцією слухової системи можна запропонувати навушники. Дітям з гіпофункцією пропріоцептивної системи, щоб заспокоїтися і переробити чуттєві стимули,  потрібно відчути сильний тиск. Таким дітям може допомогти важкий одяг, обважнювачі на руки і (або) ноги. Дітям зі зниженою вібраційною чутливістю може допомогти розгойдування в гамаку, на гойдалках, катання на каруселях.

Рекомендується усунути із середовища хворобливі подразники, або навчити дитину пристосовуватися до них. Дитину, яка відчуває неприязнь до руху, можна розгойдувати на гойдалках або гамаку, тримаючи на колінах, загорнувши в ковдру, щоб створити відчуття захищеності і надійності. Якщо у вихованця спостерігається феномен тактильного захисту, слід використовувати інтенсивні дотики (іноді більш ефективно застосовувати м’які натискання, ніж обережні дотики). Для дотиків можна використовувати  різні матеріали наприклад, махровий рушник або вовну, які найчастіше більш нейтральні, ніж дотики рукою. Якщо дитина не може займатися в галасливому оточенні, їй слід допомогти знайти тихе місце або рекомендувати використовувати навушники для блокування зайвого шуму. Дитині з підвищеною зоровою чутливістю пропонуються спеціальні окуляри з захисними фільтрами.

2. Розвиток способів полісенсорного сприйняття передбачає, по-перше, вдосконалення окремих перцептивних умінь (зорових, слухових, тактильних та ін.) і по-друге, навчання комплексному використанню цих умінь (синтез інформації, що надходить від різних органів відчуттів).

Особлива увага приділяється синтезу сенсорних систем. У спільній діяльності різних сенсорних систем є об’єктивний порядок постійних взаємозв’язків, який включає в себе три основні ланцюжка:

Перший: тактильний – пропріоцептивний – вестибулярний – зоровий.

Другий: тактильний – слуховий – зоровий.

Третій: тактильний – смаковий – нюховий – зоровий.

Генетичним початком цих ланцюжків є тактильні функції, а їх загальним ефектом – зорове сприйняття. Зорова сенсорна система виступає як перетворювач і інтегратор усього чуттєвого досвіду людини. Певний порядок інтегрування сенсорних вражень дозволяє педагогу підбирати оптимальні комплекси стимульного впливу на дитину.

Метод сенсорної інтеграції задовольняє потребу дитини в усвідомленні себе, а також навколишнього предметного світу, забезпечує розвиток моторних, пізнавальних і сенсорних умінь дитини з РДА.

Організація занять

Робота з дитиною починається з вивчення стану її сенсорної сфери. На основі спостереження за дитиною, опитування батьків і тестування визначається характер труднощів і прописується стратегія впливу.

Сенсорна стимуляція та інтеграція забезпечуються при проведенні стимуляційних секвенцій – комплексів вправ, спрямованих на подолання порушень сенсорного сприйняття і зменшення аутостимуляцій. У програму включаються вправи на всі основні види сприйняття: тактильне (стимуляція кистей рук, стоп, обличчя, ротової порожнини, поверхні тіла); зорове (вправи в затемненій кімнаті, стимуляція зору за допомогою яскравих предметів); нюхове (стимуляція різкими і слабкими подразниками в залежності від виду порушення чутливості: гіпо- або гіперчутливості); вестибулярне (повороти тіла, перекидання, стрибки на пружній поверхні); смакове (стимуляція смакових подразників); пропріочутливість (стимуляція глибокого м’язово-суглобового відчуття).

Стимуляційні вправи поступово ускладнюють, вводять нові види подразників, а при досягненні певних успіхів (можливість сконцентруватися і нетривало утримувати зорову увагу, виконання простих інструкцій) вводять елементи когнітивного тренінгу, вправи на загальну моторику, зорово-моторну координацію, наслідування.

Отже, проведення сенсорних ігор вирішує наступні завдання:

•    Виникнення емоційного контакту з дорослим, поява в житті дитини людини, яка розуміє її, відкриває нові можливості для проведення корекційної роботи та впливу на сам хід подальшого розвитку дитини.

•    Отримання дитиною нової сенсорної інформації, що важливо для розширення її уявлень про навколишній світ.

•    Внесення у гру нових соціальних смислів за допомогою введення сюжетів, що в цілому наближає дитину до світу людей, дає нові уявлення про соціальні взаємини.

Комплекс спеціальних ігор та вправ,

спрямованих на покращення сенсорної інтеграції.

Корекційно-розвивальну роботу в даному напрямку можна проілюструвати наступним комплексом спеціальних ігор та вправ. Важливо, щоб при виконанні вправ було якомога менше примусу. Дитина не повинна відчувати навіть короткочасного стресу, тому краще починати з таких впливів, які вона добре переносить, поступово переходячи до менш приємних. У виконанні даних вправ дитині відводиться активна роль, на відміну від методу базальної стимуляції.

Вестибулярні рухи. Дітям необхідно рухатися! Деякі малюки цього бояться, а деякі просто не можуть зупинитися. Спочатку слід встановити, чи є у дитини порушення, пов’язані з вестибулярним апаратом, або пропріоцептивні проблеми. Вестибулярні рухи (або пропріоцептивна стимуляція) можуть підбадьорити малюка або навпаки заспокоїти. У всякому разі, така стимуляція необхідна і повинна бути частиною терапії. Ось кілька вправ для отримання дитиною подібного досвіду:

•   Розгойдування в гамаку, на гойдалках

•   Перекочування зі спини на живіт

•   Загортання в килим, ковдру, важкі тканини, рулон паперу

•   Пролізання в обмежений простір, подолання перешкод

•   Штовхання важких предметів, ігри з важким м’ячем

•   Розтягування еластичних стрічок

•   Балансування на гімнастичних м’ячах

•   Катання на животі на роликовій дошці

•   Повзання, ходьба, біг по нерівній, похилій, обмеженій, нестійкій поверхні

•   Лазіння по тренажерним стінкам

•   Перетягування канату

•   Стрибки на маті, матраці, батуті, в мішку, через скакалку

•   Стрибки з маракасами в руках

•   Стрибки на паличці «конячка» в ритмі музики

•   Імітація рухів тварин

•   Рухи під музику, спів пісень з рухами

•   Наслідування поз і черговості рухів

•   Футбол паперовим пакетом

•   Кидки в ціль паперових сніжків

•   Ігри з мильними бульбашками.

Стимуляція глибокої пропріоцептивної чутливості (завдяки тиску) і поверхневої тактильної чутливості: занурення тіла у ємність, наповнену квасолею, обкладення мішечками з піском. Такий вплив важких, але м’яких і безпечних об’єктів добре cприймається дітьми, викликає явне задоволення і відповідає їхнім потребам.

Вібрація – це основний прийом на заняттях з сенсорної інтеграції. Однією з головних причин для використання цього методу є зменшення чутливості шкіри, що допомагає дитині легше переносити інші сенсорні відчуття. Для цього використовують вібруючі вироби та іграшки, як для стимуляції, так і для заспокоєння дитини. Відчуття вібрації – це дуже специфічне відчуття, і багатьом дітям потрібні місяці або навіть роки, щоб навчитися його терпіти. Для такої терапії потрібні «інструменти» і чіткі інструкції про те, як і з якими інтервалами, використовувати їх протягом дня:

·        Вібруючі подушки і матраци для заспокоєння

·        Ручні масажери у вигляді тварин для масажу всього тіла (крім живота)

·        Ротові масажери

·        Масажні мати

·        Дитячі вібруючі стільчики

·        Масажні крісла та розкладачки

·        Вібруючі зубні щітки

Вправи з предметами, які мають різноманітну структурну поверхню (обмацування, впізнавання на дотик). Дидактичні ігри на матеріалі твердих і м’яких вкладок, мозаїк, матрійок, конструкторів.

Дослідницькі ігри з водою, піском, камінчиками, мушлями, в сухому басейні, ігри з надувними і плаваючими предметами. Ігри з водою і піском дають дитині тактильну стимуляцію. Можна переливати воду в різні ємності і слухати, як вона звучить, заховати маленькі іграшки в піску або пшоні і попросити малюка знайти їх.

Ігри з пластиліном, глиною, тістом, піною. Дітям дуже подобається грати з пластиліном та іншими пластичними масами. Дітям необхідно торкатися різноманітних текстур і грати з ними, щоб розвинути нормальне тактильне сприйняття. Якщо малюк відмовляється грати з пластиліном і подібними масами – тим більше необхідно зацікавити малюка такою грою.

Ігри з тунелями і наметами. І тунелі, і намети дуже корисні для сенсорної інтеграції. Використовуйте тунелі для розвитку загальної і білатеральної моторики. Навіть просто проповзаючи через тунель, дитина розвиває координацію. Збагачуйте тактильний досвід дитини, розміщуючи в тунелі різні предмети або поміщаючи в нього килимове покриття, можна потрусити тунель коли малюк всередині, щоб покращити його пропріоцептивні і вестибулярні реакції. Використовуйте намети для створення безпечної атмосфери, необхідної дітям, які перевантажені сенсорними стимулами. Малюк може навіть подрімати в такому затишному місці, відпочити (покладіть там м’які подушки, ковдри, навушники з приємною музикою, сенсорну пляшечку, щоб створити розслаблюючу атмосферу).

«Важкі» вправи». Ці види діяльності необхідні дітям, які відчувають труднощі в регулюванні рівня свого збудження. Такі діти часто ламають речі, стрибають, бігають і, здається, просто не можуть всидіти на місці. Таким малюкам особливо корисно відчувати себе «стислими», коли на їх тіло відбувається глибокий тиск. Регулярні навантаження для їх нервової системи допоможуть їм заспокоїтися. Такі вправи впливають на їхнє тіло, м’язи і суглоби, допомагаючи малюкам, отримати необхідні навантаження. В цілому, подібні вправи необхідні всім дітям, але дітям з реактивною нервовою системою це необхідно врази, адже саме активна діяльність дає їм необхідне сенсорне навантаження. Ефект від цього може бути чудовим – малюк зможе регулювати свою поведінку і рівень збудження.

Програми для сну. Діти з РДА часто відчувають проблеми із засинанням. Наступні вироби та види діяльності можуть надати допомогу:

•   Сенсорні пляшечки

•   Розслаблююча музика

•   Обтяжені ковдри

•   Фізичні навантаження перед відходом до сну

•   Вібруючі матраци та подушки

•   Спальні мішки

Рекомендації щодо проведення сенсорних ігор

Якщо дитина не включається в гру – не наполягайте. Повторіть спробу наступного разу. Якщо малюку сподобалась гра, але він залишається пасивним, не зупиняйтеся, продовжуйте здійснювати ігрові дії. Слід радіти навіть мінімальній участі дитини в грі.

Пропонуйте нове поступово і маленькими порціями. Уважно стежте за тим, як реагує дитина, і при перших ознаках тривоги або страху негайно припиніть заняття. Гру, яку вподобала дитина, можна повторювати знову і знову – їй необхідний час, щоб освоїти нові відчуття. Розвиваючи сюжет гри, обережно і ненав’язливо пропонуйте різні варіанти.

Заняття з сенсорної інтеграції надають великі можливості для використання приємної для дитини сенсорної стимуляції. Всі впливи, які здійснює спеціаліст на дитину охоплюють декілька напрямків, тобто можна говорити про полімодальну стимуляцію, яка включає слухову, зорову, слухову, тактильну, вестибулярну.

На заняттях з сенсорної інтеграції, за допомогою корекційного педагога, дитина отримує різні сенсорні відчуття, вчиться їх обробляти, адекватно реагувати на стимуляцію і вирішувати завдання пов’язані з діяльністю. Це дозволяє їй освоїти оточуючий світ і почати активно діяти в ньому.

ПРОГРАМА

«Соціально-побутове орієнтування дітей з РДА»

в групі для дітей з комплексними порушеннями

Пояснювальна записка

Соціально-побутова орієнтація розглядається як один із засобів корекції психічного та особистісного розвитку дітей з комплексними порушеннями.

Людина повинна жити серед людей, і дитина з особливими освітніми потребами також. Жити в суспільстві – значить вміти взаємодіяти з її членами, вести повноцінний спосіб життя, користуватися всіма правами і виконувати певні обов'язки. Залучення дитини до світу дорослих, до їх діяльності, до всього того, чим живе суспільство – завдання, яке людство вирішує з того часу, коли стала усвідомлюватися необхідність в передачі наступному поколінню досвіду попереднього.

Весь процес навчання і виховання дітей з РДА в корекційних закладах спрямований на те, щоб забезпечити їх соціальну адаптацію в суспільстві. Соціально-побутове орієнтування відноситься до числа спеціальних корекційних занять, які проводяться з урахуванням вікових та специфічних особливостей і можливостей дітей з РДА.

Оволодіння практичними навичками соціально-побутового орієнтування полегшує соціально-психологічну адаптацію дітей до сучасних умов життя. Л. С. Виготський писав: «Підготувати загальні уявлення дитини про світ природи та суспільства – все це становить безпосереднє завдання, яке школа ставить перед дошкільним вихованням».

До початку шкільного навчання діти з комплексними порушеннями без цілеспрямованого систематичного корекційного впливу не отримують тих знань, навичок і вмінь, якими самостійно опановують їх однолітки з нормальним розвитком.

Дітей з РДА можна охарактеризувати, як дітей з нереалізованими віковими потенційними можливостями психічного розвитку, загальної психічної незрілістю. У них дуже бідне і вузьке коло уявлень про навколишні предмети і явища. Уявлення нерідко не тільки схематичні, не розчленовані, але й навіть помилкові, що негативним чином позначається на змісті і результативності всіх видів їх діяльності, і в першу чергу продуктивної.

У сприйманні предметів найближчого оточення, побуту діти, як правило, не вміють виділити більш-менш характерні ознаки, що можна пояснити не тільки несформованістю у них багатьох перспективних дій, але і незрілістю мислення. На груповому занятті діти з РДА не вміють працювати: вони не концентруються, не запам'ятовують, не розвязують  найпростіших розумових завдань, всіляко уникають спілкування та інтелектуальної напруги, не виявляють властивої  їх віку допитливості, не ставлять дорослим питань.

Заняття по соціально-побутовій орієнтації спрямовані на дітей старшого дошкільного віку, і включають в себе: розширення знань про оточуючі предмети, їх властивості і якості, освоєння відношень між людьми, вміння діяти за алгоритмом і керуватися правилами безпеки, вміння бути акуратними, зібраними, зосередженими.

Заняття кулінарією відкриває для дошкільника з РДА світ речей і світ людей, допомагає увійти і оволодіти тим і іншим, зрозуміти складні зв'язки між ними. Перетворення і досягнення результату, контакти і взаємодії з дорослими і однолітками, активність і вольові зусилля самої дитини – все це веде до набуття дітьми самостійності, автономності і є життєво важливим для будь-якої людини.

Процес корекційної роботи на заняттях з СПО є досить тривалий за часом процес, вплетений в цілісну систему корекційного впливу на дитину з РДА в різних видах діяльності. У корекційній роботі можна виділити ряд основних етапів, які намічають основні завдання, що реалізуються вчителем-дефектологом та вихователем на заняттях. На кожному з цих етапів уточнюється характер взаємодії з колом осіб, зацікавлених і відповідальних за реалізацію корекційної роботи в цілому (вчитель-логопед, музкерівник, практичний психолог, соціальний педагог, помічник вихователя).

Планування цілей і завдань корекційної роботи на заняттях з СПО відбувається на підставі обстеження рівня сформованості загальних трудових вмінь кожної дитини, бесід з батьками, вивчення медичного анамнезу, вивчення психологічного висновку про стан психічних функцій, про особливості кожної дитини.

Система корекційно-педагогічного впливу на дітей в процесі занять по СПО, робота з ними по розширенню, поглибленню і уточненню їх уявлень про найближче оточення, формування навичок і умінь визначається в кожний конкретний момент відповідно до рівня психічного розвитку. Початку роботи обов'язково передує точний облік наявних у кожної дитини знань, навичок і умінь у всіх видах праці, визначається їх відповідність оптимальним віковим нормам. Зокрема, в розвитку наочно-образного і вербально-логічного мислення, ми прагнемо до максимального використання різних форм діяльності, предметних дій як найважливішої умови для сприйняття, спостереження, розумових операцій аналізу і синтезу, класифікації та систематизації тощо. При цьому завжди враховуємо особливості індивідуального темпу і характеру засвоєння дітьми необхідного змісту.

З метою досягнення максимального корекційного ефекту, підгруппове або індивідуальне заняття з дітьми організовується за умови позитивного емоційного ставлення з боку аутичної дитини. На занятті дитина повинна пережити радість від результату своєї праці, подолання труднощів. З цією метою від заняття до заняття спеціально планується поступове ускладнення завдань.

На заняттях також враховуються і коригуються особливості мовного коментування виконуваних дітьми дій і операцій. Через відставання в розвитку всіх видів і функцій мовлення діти відчувають великі труднощі в вербальному програмуванні майбутніх дій.

Заняття з СПО є одним із засобів формування мотиваційно-орієнтованого, операційно-технічного і регуляційного компонентів дитячої діяльності. В процесі праці є реальна можливість сформувати у аутичних дітей контроль і оцінку власної діяльності. Так, при виготовленні страв, діти зустрічаються з необхідністю не тільки аналізувати зразок і планувати послідовність дій, але й контролювати себе по ходу роботи, співвідносити свій результат зі зразком.

При опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання, допомогти усвідомити його складові частини, правила виконання, а далі на цій основі вчити елементарного планування майбутньої діяльності. Опора на практичні дії сприятлива для одночасного формування у дітей відповідних навичок, умінь, а також самоконтролю на основі правил завдання. В кінці роботи дитина отримує певний результат – створюється сприятлива обстановка для навчання дітей оцінювати свою власну роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

Корекційна допомога по формуванню мотиваційно-орієнтованого компонента діяльності будується на положеннях Л. С. Виготського. Загальний напрямок організації різноманітних практичних дій дітей та формування позитивного емоційного ставлення до них в наших умовах виглядає наступним чином:

Ø  від групових дій, де ініціатива в їх організації належить педагогу – до індивідуальних ініціативним діям дитини;

Ø  від мети поставленої педагогом, і створеного ним настрою її реалізувати – до колективного, а в подальшому до індивідуального бажання з відповідним емоційним ставленням до цього процесу, а також до практичних дій і їх результатів;

Ø  від оцінки педагога – до самооцінки;

Ø  від заохочення педагогом – до особистої радості дитини від успішно виконаного.

Різноманітна праця забезпечує значні можливості для того, щоб розширювати, поглиблювати і систематизувати знання дітей про навколишнє життя, формувати загальні уявлення і найпростіші життєві поняття про нього. Розумові дії формуються на основі практичних і переводяться у внутрішній план (оперування уявленнями).

Основними завданнями соціально-побутового орієнтування є:

1. Розширювати дитячі уявлення про предметний світ, вчити обстежувати предмети з використанням всіх сенсорних функцій (зору, слуху, нюху і дотику), розуміти їх призначення, вчити правилам використання і зберігання.

2. Закріплювати знання дітей про місця розташування різних приміщень дитячого садка, ігрових і спортивних майданчиків, про правила поведінки, в залежності від їх призначення.

3. Дати уявлення про деякі види праці. Виховувати інтерес і повагу до праці дорослих.

4. Дати поняття про предмети побутової техніки та познайомити з правилами безпеки під час користування ними.

5. Знайомити дітей з транспортними засобами найближчого оточення, дати уявлення про різноманіття спеціального транспорту.

6. Організовувати для дітей прогулянки, екскурсії в найближче оточення (парк, річка, магазин, зупинка, вулиці міста)

7. Вчити дітей спостерігати за явищами природи. Дбайливо до неї ставитися.

8. Закріплювати знання дітей про правила поведінки в громадських місцях.

9. Розвивати культурні навички спілкування з однолітками і дорослими.

Зміст програми по соціально-побутовому орієнтуванню заснований на зазначених вище завданнях.

1-й рік навчання

Розділ програми «Предметні уявлення» включає в себе засвоєння дошкільниками ознак і властивостей предметів, їх форми, кольору, величини і просторового положення. При обстеженні предметів дітей привчають використовувати всі аналізатори. Спеціальні заняття з цього розділу не організовуються.

У приміщенні дитячого садка дітей привчають самостійно орієнтуватися в груповий кімнаті, а також знати, де розташований стіл, за яким дитина сидить під час занять, а також під час прийому їжі. Дошкільнят знайомлять з правилами зберігання іграшок в груповій кімнаті. Дитина повинна знати, де розташована кімната для сну та її ліжечко. Дітей привчають правильно розкладати одягна стулі та в своїй шафці.

У приміщенні дитячого садка дитина повинна знаходити кухню, кабінети вчителя-дефектолога, медсестри, завідувача, музичну залу.

Залучення до праці дорослих включає в себе, в першу чергу, створення умов для посильної участі дітей у праці дорослих, а також виховання дбайливого ставлення до результатів їхньої праці.

2-й рік навчання

З кожним роком зміст матеріалу розширюється і ускладнюється. Продовжується ознайомлення дітей з приміщеннями дитячого садка, їх призначенням, орієнтуванням і поведінкою в них відповідно до призначення. Діти повинні знати, де що можна робити, чим займатися, де зберігаються предмети побуту, іграшки, одяг, взуття тощо.

Вчити користуватися предметами побуту в груповий кімнаті, знайомити з правилами зберігання іграшок, книг, посуду, одягу, взуття. Вчити розуміння слів посуд, одяг, книги, меблі та ін.

На другому році додається розділ – «Навчання дітей руху на вулиці», який передбачає спостереження за поведінкою людей на вулиці, за транспортом і світлофором. Велике значення має проведення екскурсій. Дітей знайомлять з сезонними змінами в природі, громадськими закладами, їх роботою, з правилами користування (в магазині роблять покупки, тут грати не можна тощо).

3-й рік навчання

На третьому і четвертому році навчання – розділ «Дитині про оточуючих людей». Даний розділ програми включає в себе засвоєння дітьми свого імені та прізвища. Уміння оцінювати емоційний стан однолітків і дорослої людини. Важливим в цьому розділі є вивчення професій людей, які оточують дитину.

Розділ «Кухня». Дошкільнят знайомлять з кухонними побутовими приладами і вчать користуватися ними. У дітей формують уявлення про деякі види праці.

Для проведення занять по СБО необхідно створити в групі певні умови.

Організувати предметно-просторове середовище на основі врахування індивідуальної та диференційованої роботи з дітьми та поставленими завданнями по соціально-побутовому орієнтуванню.Чітко диференціювати посібники для кожного заняття, з урахуванням можливостей дітей. Посібники для сюжетно-рольових ігор, матеріали для дидактичних ігор, натуральні об'єкти повинні бути розташовані в доступному для дітей місці. Розставити меблі та іграшкові приладдя так, щоб педагог міг організовувати ігри за інтересами дітей індивідуально і по підгрупах.

Згідно сітці корекційних занять з СПО планують проводити два рази на тиждень по підгрупах, реально в рік провести приблизно 15 занять. Також рекомендується проводити індивідуальні заняття з урахуванням потреб дошкільників (з дітьми, які мають низький рівень пізнавальних можливостей такі заняття потрібні 2 - 3 рази на тиждень).

План підгрупових та індивідуальних занять складає вчитель-дефектолог. Зміст занять ускладнюється на кожному році навчання.

В реалізації завдань соціально побутового орієнтування необхідний взаємозв'язок в роботі всіх учасників освітнього процесу (педагогів, медичних працівників, психолога, батьків). Наприклад, розвиток культурних навичок спілкування дітей з однолітками і дорослими, навчання правилам поведінки в громадських місцях і вдома, прищеплення культурно-гігієнічних навичок і самообслуговування може реалізовуватися на заняттях всіх фахівців в різній мірі.

Вимоги до проведення занять:

1.       Корекційне навчання повинно бути по можливості простим і природним, базуючись на принципах корекційно-розвиваючого навчання.

2.       Логічне поєднання індивідуальної та диференційованої корекційної роботи особливо з тими дітьми, які важко адаптуються в навколишній дійсності,

3.       Поетапне введення дитини в підгрупову і групову діяльність, спілкування.

Перспективний план занять

по соціально-побутовій орієнтації

в групі для дітей з комплексними порушеннями

Дата	Назва заняття	Розділ програми
23.09	«Готуємо бутерброди і сік з апельсину»	Побутове орієнтування
28.10	«Готуємо бутерброди і чай»	Побутове орієнтування
11.11	«Машини на дорозі»	Спостереження на вулиці
25.11	«Ми лікуєм нашу лялю»	Залучення до праці дорослих
9.12	«Перемо лялькову білизну»	Побутове орієнтування
23.12	«Милуємося зимою»	Спостереження на вулиці
6.01	«Я хочу бути кухарем!»	Залучення до праці дорослих
20.01	«Готуємо фруктовий салат»	Побутове орієнтування
3.02	«Екскурсія до магазину»	Спостереження на вулиці
17.02	«Хто працює у садочку» (медична сестра)	Залучення до праці дорослих
3.03	«Чай і бутерброди для мами»	Побутове орієнтування
17.03	«Ми по вулиці ідем, все побачим, все знайдем»	Спостереження на вулиці
31.03	«Миємо посуд»	Залучення до праці дорослих
14.04	«Готуємо сік з апельсину»	Побутове орієнтування
28.04	«Перші кроки весни»	Спостереження на вулиці
12.05	«Хто працює у садочку» (музкерівник)	Залучення до праці дорослих
26.05	«Готуємо сніданок»	Побутове орієнтування